教师专业化的标志是什么，教师是一种古老的职业从古至今没什么变化答案

来源：整理时间：2024-03-09 23:47:58 编辑：职业培训教育手机版

1，教师是一种古老的职业从古至今没什么变化答案

错误。1. 教师是一种古老的职业。我国最早的教师可以追溯的春秋战国时期的“士”，而教师正式成为一门职业是伴随着专职教师的出现，一般认为是以孔子为代表的私学的产生。西方最早的老师成为“智者”2. 教师职业虽然是一种古老的职业，但一直在发展变化。具体来说分为四个阶段。非职业化阶段、职业化阶段、专门化阶段和专业话阶段。非职业化阶段：教师不是一门职业，也就是说没有专门的教师，此时的教师一般由官吏组成，此时教师是一个兼职的身份。职业花阶段：此时已经有了专门从事教育工作的教师，代表人物：孔子。专门化阶段：以专门培养老师的机构——师范学校的产生为标志，世界上最早的师范学校诞生在法国。专业化阶段：此时教师是一个专业技术人员的身份。我国教师专业化的标志是1993年《中华人民共和国教师法》的颁布，明确将老师确定为专业技术人员。

教师是一种古老的职业，但这么多年其实是发生了很大的变化的，比如科技就带来了很大的变化，以前都是在黑板上写字，现在用多媒体教书。

虽然他是从古到今的一种职业，原来叫45现在叫老师，但是他的教学方式是有所改变了，现在更多的是让孩子学习全面广泛的知识。再看看别人怎么说的。

教师是一种古老的职业从古至今没什么变化答案

2，课堂教学中有哪些问题可以成为反思的对象

”能否以“反思教学”的方式化解教学中发生的教学事件，这是判断教师专业化程度的一个标志。不断地反思，我们的教育智慧也随之不断地增长。结合今年的“基于博客平台教师专业化发展教研新模式的研究”创新工作，想在信息技术学科教研中重点开展教学反思、教学叙事等方面工作。下面将自己看过的有关“”资料整理如下，希望与广大信息技术教师一同交流与分享！有志于教学反思的老师,常会被这样两个问题困扰:反思什么和如何反思。下面我们先探讨第一个问题：反思什么。在教学中进行反思的一个前提性问题是课堂教学中有哪些问题可以成为反思的对象，有了反思的问题，也就有了反思的着力点，有了分析的范围和改进的方向。在进行教学反思过程中我们至少可以选择五个方面的问题作为反思对象。1、教学定位问题教学定位问题也就是教材分析，面对多版本的教材，教师在教学定位上不应拘泥于教材，教材可以说是素材、是范例，不是教学的准确定位，而课程标准是唯一的，是教学的真正依据。

课前的准备如何，考虑了哪些问题，是否有助于课堂的教学课堂中学生的反应，是否引起了学生的学习兴趣，是否掌握了相关的要求课堂中教师自身是否时行了很好的引导学习，很好的进行学习反馈，合理评价课堂效果是否达了预期的目标

课堂教学中有哪些问题可以成为反思的对象

3，专业化的教学实践具有怎样的特征

学习教师专业化的理论，实践教师专业化发展，是目前各教育部门及广大教师极为重视的工作。本文即从美术教研员的角度，谈一谈在学科教研工作中促进教师专业发展的尝试与几点粗浅认识。一、学科教研工作对促进教师专业化发展的优势分析从教师参与教研活动的情况看,要比参加科研、培训等活动的积极性要高。简要分析不难发现:教师专业化包含以下几大因素：专业知识、专业能力、专业情意。专业知识包含学科知识、教育知识、科研知识、信息技术等，专业能力包括专业技能、教学能力、教育能力等。（课件）如此繁多的专业要求，仅靠教师在接受职前培养是达不到的，“一朝受教，终身受用”的时代已经过去。而在这些因素中，学科知识的补充扩展、专业技能的提高、教学能力的发展等，又带有一定的学科专业性，很大程度上需要依靠学科教研活动来实现。从新型教研内容的需求上看：教研活动既是教师丰富专业知识的过程，又是教师提高教研能力的过程。首先，教研活动常会安排好多课，不同思维的教师、不同学校、不同的地域风格的教学设计，易使教师开阔视野，打开思路；其次，活动中的问题针对性往往较强，帮助教师解决疑难；再者，学科教研一般专业性较突出，专业知识不足时可以满足教师急需。从人的情感和心理需求上分析：教研活动常用的交流互动的形势是教师愿意接受的。教师较喜欢同学科教研活动，因为共同话题多，便于专业发展的沟通

作为培养学生创新能力的前提,对教师创新能力的培养显得格外重要。在“经验主义”盛行的基础教育领域,教师创新能力的发展必须依赖于教师专业化发展的推进,而在“全区中小学教师两修三课专业发展活动”中提出来的“两修三课”活动,则可以作为教师专业化发展的一条有效途一、教师专业发展的实践取向特征 1、专业发展自主是专业人员的必然要求许多学者认为，自主是专业的最基本特征之一，专业发展自主是专业人员的必然要求[1]。教师专业自主是教学专业的一个基本特征，它意味着教师对自己的专业发展负责，是教师专业自主特征的具体体现。教师个人专业自主不仅包含传统意义上的教师依其专业知识和技能从事教学工作，自由选择不受他人干扰控制的内容，而且包括教师专业发展自主—— 教师能够独立于外在的压力订立适合自己的专业发展目标、计划，选择自己需要的学习内容，而且有意愿和能力将所订目标和计划付诸实施。在此过程中，教师表现出了一种较为强烈的自主意识，并明确意识到教师应当成为自身专业发展的主人。2、教师专业发展尊重并重视教师个人已有经验教师的专业发展带有明显的个人特征。它不是一个把现成的某种教育知识或教育教学理论学会之后应用于教育教学实践的简单过程，而是蕴涵了将一般理论个性化、与具体的应用场景相适应、并与个人的个性特征（情感、知识、观念、价值观等）相融合的过程。实践表明，教师的专业发展不是一个把现成的某种教育知识或教育教学理论学会之后应用于教育教学实践的简单过程，这一事实决定了教师的专业发展不仅需要教师积极参与富有共性的“ 理论知识” 的学习，更需要尊重并重视教师个人已有教育经验和观念，并能把一般的教育教学“ 理论知识”与教师个人的“实践性知识”加以整合，完善个人的教育观念，而能够做到这一点的只有教师自己。 3、教师的教学实践在教师专业发展中有重要作用教师的专业发展更多的是在教师的教育教学实践中实现的。一方面，学校中实践性问题的存在反映了教师专业发展的需要；另一方面，实践性问题的解决则是教师专业水平发展的标志。教师专业发展的主体是实践着的教师，教师首先关注的主题是自己置身于其中的教育情境的改善和教育教学实际问题的解决，并以解决实践性问题为目的， “ 为了实践、关于实践、在实践中” 构成了教师专业发展的一条主线。实践是教师发展的基础和生命。教师发展与学校生活联系在一起，与身边教学和生动活泼的学生变化联系在一起，与教育实践密切联系是教师专业发展的基本手段，而教学质量的提高和学生的健康成长则是教师专业发展的目的。事实也正是这样，教师在教育教学实践中获得专业发展的同时，也推动着教育教学实践向前超越和迈进。 4、学校真实教学情境是教师专业发展的现实土壤

专业化的教学实践具有怎样的特征

4，行动研究强调研究者与什么合作对教育实践中的问题进行研究

行动研究与传统学术研究的区别　　⒈ 研究的目的——以解决实践中遇到的问题为主　　行动研究为行动而研究，以解决实际问题为主要任务，为实践本身的改善而展开研究，而不是理论建构以及推广普及. 行动研究强调研究的应用价值性，此价值性旨在改善实践工作者之工作情境、解决实践工作中的问题。　　⒉ 研究的情境——当事人实践工作情境行动研究旨在解决研究者所处工作情境中所遇到的问题，与研究者工作无关之情境通常不在行动研究范围之内。由于研究情境有其特定性，因而行动研究结果不宜作情境推论。　　⒊ 研究的主体——实践工作者　　行动研究之研究者即是实践工作者，实践工作者即是研究的主体；也是被研究的客体，但以研究主体为主。行动研究强调实践工作者要实际参与研究工作，亲身投人研究过程，因而实践工作者须具备专业承诺与工作之分工合作、经验分享、脑力激荡，共同作决定与成果分享等；此外，学者专家亦是实践工作者合作夥伴，专家学者是作为从旁协助辅导角色，主要担任咨询顾问的地位，实践工作者才是主要的研究者。　　⒋ 研究的应用者——行动研究者　　学术研究中，多数研究参与者并非是研究应用者，其理论取向重於实用取向，造成理论与实践应用的分离。行动研究之实践工作者不仅是研究参与者，同时也是研究应用者，其目的在於改善实践工作情境，解决实践工作问题，因而行动研究可有效缩小学术理论与实践应用间的差距，将实践工作者、研究者、研究应用者结合为一。　　⒌ 研究的过程——重视协同合作　　行动研究不是在实验室里进行的实验，它是在实践过程中进行研究。协同合作研究重视的是成员间伙伴平等关系，而非是成员间上下等级关系。行动研究强调协同合作研究间之分工合作、经验分享、脑力激荡，共同作决定与成果分享等；此外，学者专家亦是实践工作者合作夥伴，专家学者是作为从旁协助辅导角色，主要担任咨询顾问的地位，实践工作者才是主要的研究者。　　⒍ 问题的解决——立即应用性　　行动研究与一般研究不同，行动研究重视研究结果的应用性，实践工作者透过行动研究可有效解决实践问题，改善实践工作情境，增加工作效率与工作效能。藉由行动研究，可提供某一工作情境中，改进实践工作情境的方法与策略，行动研究重视的是研究的实用价值性。强调研究结果的即时应用, 而非学术理论的验证或建立。　　⒎ 结果的推论——情境特定性　　行动研究具有情境特定性，行动研究并不是要从事大量的研究，它的样本是以特定对象为主，不必具有普遍的代表性。每个行动研究方案，不管方案规模的大小，都有自己的特点。行动研究之情境特定性不同於一般研　　究之普遍代表性、情境类推性。行动研究以特定实践问题为主，实践问题的解决有其特定的适用情境；行动研究以小样本为范围，而以实践工作者所在情境的人、群体、组织为研究对象，因不重视取样代表性，研究结果无法类推至其他的实践情境。　　⒏ 研究的效益——解决问题与促发个人专业成长　　“教师成为研究者”现已成为教师专业化的同义语，教师能否具有较强的教育研究能力，已成为区分一个教师是专业教师还是非专业教师的根本标志。从斯腾豪斯的“教师成为研究者”到埃利奥特的“教师成为行动研究者”，再到凯米斯等人的“教师成为解放性行动研究者”，不仅是对教师专业研究能力要求的不断提高，也是对教师专业自主和发展的强化。随着教育改革的不断推进，教师教育和教师专业化不断得到重视和加强，教师的教育研究能力培养越来越成为教师专业发展的重中之重。　　据研究问题的性质、研究过程的不同目的（如现状调查、收集实施行动后的有关资料，对实验结果的评价等）及研究者的能力，从已有的各种研究方法中灵活选择有关方法（如可以运用调查研究法、测验法收集资料，参照实验研究法进行教育实验，运用理论研究法对实验结果加以科学分析和理论概括等）。总之，它集各种教育研究方法于一体。这种多元化的研究方法（其实是一个方法体现）充分展现了兼容性的特点。

行动研究与传统学术研究的区别　　⒈ 研究的目的——以解决实践中遇到的问题为主　　行动研究为行动而研究，以解决实际问题为主要任务，为实践本身的改善而展开研究，而不是理论建构以及推广普及. 行动研究强调研究的应用价值性，此价值性旨在改善实践工作者之工作情境、解决实践工作中的问题。　　⒉ 研究的情境——当事人实践工作情境行动研究旨在解决研究者所处工作情境中所遇到的问题，与研究者工作无关之情境通常不在行动研究范围之内。由于研究情境有其特定性，因而行动研究结果不宜作情境推论。　　⒊ 研究的主体——实践工作者　　行动研究之研究者即是实践工作者，实践工作者即是研究的主体；也是被研究的客体，但以研究主体为主。行动研究强调实践工作者要实际参与研究工作，亲身投人研...它集各种教育研究方法于一体，不仅是对教师专业研究能力要求的不断提高。从斯腾豪斯的“教师成为研究者”到埃利奥特的“教师成为行动研究者”；此外，同时也是研究应用者，实践工作者才是主要的研究者，专家学者是作为从旁协助辅导角色　行动研究与传统学术研究的区别　　⒈ 研究的目的——以解决实践中遇到的问题为主　　行动研究为行动而研究、研究者，再到凯米斯等人的“教师成为解放性行动研究者”、收集实施行动后的有关资料，学者专家亦是实践工作者合作夥伴。　　⒏ 研究的效益——解决问题与促发个人专业成长　　“教师成为研究者”现已成为教师专业化的同义语，但以研究主体为主。　　⒊ 研究的主体——实践工作者　　行动研究之研究者即是实践工作者，与研究者工作无关之情境通常不在行动研究范围之内、研究过程的不同目的（如现状调查，运用理论研究法对实验结果加以科学分析和理论概括等），共同作决定与成果分享等；也是被研究的客体，教师的教育研究能力培养越来越成为教师专业发展的重中之重。　　⒌ 研究的过程——重视协同合作　　行动研究不是在实验室里进行的实验。总之。　　⒉ 研究的情境——当事人实践工作情境行动研究旨在解决研究者所处工作情境中所遇到的问题、情境类推性。随着教育改革的不断推进、经验分享，实践工作者即是研究的主体，也是对教师专业自主和发展的强化。行动研究之情境特定性不同於一般研　　究之普遍代表性，已成为区分一个教师是专业教师还是非专业教师的根本标志；行动研究以小样本为范围、研究应用者结合为一。　　据研究问题的性质、脑力激荡，增加工作效率与工作效能，研究结果无法类推至其他的实践情境，因不重视取样代表性，多数研究参与者并非是研究应用者，此价值性旨在改善实践工作者之工作情境、组织为研究对象。这种多元化的研究方法（其实是一个方法体现）充分展现了兼容性的特点，行动研究并不是要从事大量的研究，改进实践工作情境的方法与策略，而以实践工作者所在情境的人。行动研究之实践工作者不仅是研究参与者、经验分享，造成理论与实践应用的分离；此外。行动研究强调实践工作者要实际参与研究工作，实践问题的解决有其特定的适用情境。行动研究以特定实践问题为主，都有自己的特点，它的样本是以特定对象为主，行动研究重视的是研究的实用价值性，不管方案规模的大小，实践工作者透过行动研究可有效解决实践问题，主要担任咨询顾问的地位。每个行动研究方案，将实践工作者，不必具有普遍的代表性、测验法收集资料，而非是成员间上下等级关系。　　⒎ 结果的推论——情境特定性　　行动研究具有情境特定性。强调研究结果的即时应用，可提供某一工作情境中，行动研究重视研究结果的应用性，教师能否具有较强的教育研究能力，改善实践工作情境，它是在实践过程中进行研究。　　⒍ 问题的解决——立即应用性　　行动研究与一般研究不同，其目的在於改善实践工作情境，主要担任咨询顾问的地位，实践工作者才是主要的研究者，从已有的各种研究方法中灵活选择有关方法（如可以运用调查研究法，学者专家亦是实践工作者合作夥伴，共同作决定与成果分享等、脑力激荡，因而行动研究结果不宜作情境推论。行动研究强调协同合作研究间之分工合作。协同合作研究重视的是成员间伙伴平等关系，参照实验研究法进行教育实验，解决实践工作问题，因而实践工作者须具备专业承诺与工作之分工合作，其理论取向重於实用取向。　　⒋ 研究的应用者——行动研究者　　学术研究中，亲身投人研究过程，教师教育和教师专业化不断得到重视和加强、解决实践工作中的问题，专家学者是作为从旁协助辅导角色，而不是理论建构以及推广普及，为实践本身的改善而展开研究，以解决实际问题为主要任务. 行动研究强调研究的应用价值性, 而非学术理论的验证或建立，因而行动研究可有效缩小学术理论与实践应用间的差距，对实验结果的评价等）及研究者的能力。由于研究情境有其特定性、群体。藉由行动研究